Coaching für die Schulentwicklung

Coaching für die Schulentwicklung

Problemstellung

Die Mehrzahl aller Bildungspolitiker sowie sonstige an Schulen interessierte Personengruppen sind sich einig: Schulen müssen sich verändern. Die Lehrkräfte sollen die Kinder und Jugendlichen besser als bisher zum Lernen motivieren, sie gezielter in ihren intellektuellen Wachstumssprozessen unterstützen, ihre soziale Integrationsfähigkeit möglichst günstig beeinflussen usw. Außerdem sollen sich Schulen fachspezifisch positionieren, mit ihrem  regionalen Umfeld möglichst nahtlos kooperieren – und natürlich Kosten sparen. Solche und vergleichbare Intentionen haben in den letzten Jahren etliche Change-Spezialisten zur Entwicklung von organisatorischen Veränderungsstrategien in Schulen animiert. Dabei lassen sich zwei Wege unterscheiden:

1. Von einem Teil der Autoren wird der organisatorische Wandlungsprozeß als „Veränderung von außen“ mit externen Beratern angestrebt. Dabei handelt es sich meistens um eigens für diesen Zweck ausgebildete Change-Agents, die mit dem gesamten Personal einer Schule Veränderungen im Sinne von „Organisationsentwicklung“ (OE) erarbeiten (Rolff 1993, Schley 1995, Buhren &  Rolff 1996 u.a.).

2. Eine alternative Strategie besteht in der „Veränderung von innen“ (z.B. Jötten & Konerding 1998, Lore 1998 u.a.). Hierbei werden Schulen durch gezielte Maßnahmen der Personalentwicklung von Kollegium und Leitung zur Etablierung neuer Führungs- und Organisationsstrukturen animiert. Dabei handelt es sich neben Fortbildungsveranstaltungen im allgemeinen um Supervision für das Kollegium und um Coaching für die Leitung. All dies soll zum selbst bestimmten Ausloten und Ausgestalten neuer Handlungsräume führen.

Mit vorliegendem Beitrag möchte ich dafür plädieren, den ersten Weg nicht ohne den zweiten zu beschreiten, beide als Ergänzung zu begreifen und auf Dauer sogar den zweiten auszubauen. Ich will zunächst deutlich machen, daß den Änderungsstrategien des ersten und des zweiten Weges je unterschiedliche, „verdeckte“ Gehalte bzw. Implikationen zu Grunde liegen. Daran anschließend werde ich die besondere Bedeutung von Coaching für die Schulentwicklung erläutern; denn in den kommenden Jahren wird es sich voraussichtlich als eine zentrale Maßnahme für Change-Prozesse in Schulen erweisen.       

1. Die „verdeckten“ Gehalte von Coaching, Supervision und Organisationsentwicklung

Trotz aller Versuche konzeptioneller Präzisierung enthält jede Beratungsform einen mehr oder weniger großen Anteil verdeckter Implikationen. Sie bestehen in „untergründigen“ Zielsetzungen, die oft weder dem Berater noch seiner Klientel rational zugänglich sind. Gerade deshalb überlagern sie die Beratung weitgehend unkontrolliert. In der Regel werden sie erst bei eingehender Reflexion deutlich und lassen sich auch dann erst angemessen handhaben.

Wie bei anderen Beratungsformen, etwa psychotherapeutischen Ansätzen, ist auch bei Coaching, Supervision und Organisationsentwicklung besonders die historische Genese maßgeblich für die verdeckten Implikationen.

Coaching, das ursprünglich dem Sport entstammt, bezeichnet in der Managementliteratur eine Beratungsform für Führungskräfte in Betrieben, Verwaltungssystemen und sozialen Dienstleistungseinrichtungen. Es dient Personen mit Steuerungsfunktionen auf allen hierarchischen Ebenen, also Topmanagern wie Vorarbeitern (Schreyögg 1998, Rauen 1999). Seiner Funktion nach ist es in erster Linie eine „exklusive“ Form der Personalentwicklung. Führungskräfte als relevante Mitglieder des Personals können hier im Gegensatz zu traditionellen Seminar- und Trainingsveranstaltungen genau die Themen verhandeln, die sie aktuell beschäftigen. Dabei fördert es die Funktionsfähigkeit von Führungskräften. Daneben hat Coaching die Funktion einer Beratungsform für „Freud und Leid im Beruf“, d.h. es fördert neben dem Funktionsträger auch menschliche Belange der Führungskraft. Es dient zur Bewältigung individueller wie kollektiver beruflicher Krisen, aber auch zur Karriereberatung, zur Steigerung sozialer Kompetenzen usw. Thematisch ist Coaching auf sämtliche Steuerungsfunktionen von Führungskräften gerichtet. Aufgrund seines Ursprungs in betrieblichen Kontexten wird es konzeptionell in erster Linie durch Managementkonzepte und Organisationstheorien fundiert. Wenn Coaching in Schulen stattfindet, soll die Schulleitung in ihrem Managementhandeln unterstützt werden und bei Krisen und Konflikten Hilfestellung erhalten für die Entwicklung sinnvoller Handlungsstrategien.

Supervision dagegen entwickelte sich historisch in den Bereichen Sozialarbeit und Psychotherapie. Als „clinical supervision“ resultierte sie zunächst aus ehrenamtlichen Beratungsmilieus. Von einigen fest angestellten Mitarbeitern, eben den „Supervisoren“, wurden Ehrenamtliche für ihre Handlungsvollzüge an Beratungsbedürftigen unterstützt. Aus der Tätigkeit ehrenamtlicher Helfer entwickelte sich die professionelle Sozialarbeit, deren Protagonisten sich aber nun im weiteren ebenfalls supervidieren ließen. Das heißt, Sozialarbeiter werden im Verlauf  ihrer Ausbildung und sogar in ihrer späteren Praxis vielfach von eigens dafür ausgebildeten Spezialisten, eben den „Supervisoren“,  für ihre Klienteninteraktionen beraten. Später wurde solche Praxis auch in psychotherapeutischen Kontexten üblich. Freud postulierte, daß jeder Psychotherapeut bei seinen ersten Versuchen an Patienten von sogenannten Kontrollanalytikern beraten werden soll. Dabei ging es besonders um unverarbeitete Anteile des Psychotherapeuten, die dieser in die professionelle Interaktion mit den Patienten hinein trägt. So ist Supervision primär als „Personenentwicklung“ zu bezeichnen: Anhand der Fragestellungen, die der Supervisand aus seinen Interaktionen mit Klienten/Patienten in die Supervision einbringt, soll er einen menschlichen Wachstumsprozeß durchlaufen und entsprechende Defizite ausgleichen. Diese Praxis wurde auch von anderen psychotherapeutischen Schulen adaptiert, so daß bis heute in fast allen derartigen Ausbildungen Supervision etabliert wurde. Aufgrund ihres Ursprungs in sozialarbeiterischer Beratung und Psychotherapie wird Supervision konzeptionell in erster Linie durch psychotherapeutische Ansätze fundiert. Wenn Supervision mit Lehrern stattfindet, werden diese vor allem darin unterstützt, ihre Interaktionen mit den Schülern humaner als bisher zu gestalten. Wurde Supervision über lange Strecken nur als Einzelberatung praktiziert, setzte sich im Verlauf der 80er Jahre eine als „Teamsupervision“ bezeichnete Anordnung durch. Bei dieser wird eine kooperierende Arbeitsgruppe – in unserem Fall von Lehrern einer Schule - beraten (Belardi 1992).

Die Teamsupervision weist Nähe zur Organisationsentwicklung (OE) auf. Bei dieser Beratungsform handelt es sich um eine Variante der Organisationsberatung, ursprünglich auch „Unternehmensberatung“ genannt (Iding 2000). Ein Organisationsberater, etwa von McKinsey oder Kienbaum wird von der Betriebsleitung in eine Firma geholt, um eine neue formale Struktur für das jeweilige System zu entwerfen. Die Organisationsmitglieder samt Leitung nehmen in solchen Fällen die Rollen von Schachfiguren ein, die sich entsprechend der neuen Struktur verhalten sollen. Solches Vorgehen bezeichnet Schein (1987) als „Expertenberatung“ und differenziert davon die „Prozeßberatung“, bei der Berater die Organisationsmitglieder befähigen, ihr System selbst zu entwickeln. Dieses Beratungsverständnis liegt der sogenannten Organisationsentwicklung zugrunde. Hier nehmen Organisationsmitglieder nicht mehr eine passive Rolle ein, sondern jetzt sollen sie durch Change-Agents in einem edukativen Verständnis für aktive Veränderungsmaßnahmen gewonnen werden. Als eine der zentralen konzeptionellen Quellen für die OE gilt die angewandte Gruppendynamik, wie sie von der Lewin-Schule angestoßen wurde (Rechtien (1992). Dementsprechend greifen Organisationsentwickler methodisch in erster Linie auf gruppendynamische Ansätze zurück. Mit ihren hierarchie- und bürokratiekritischen Intentionen zielen auch gruppendynamische Arbeitsformen auf die „Personenentwicklung“ - und diese „ermöglicht Organisationsentwicklung“ (Wimmer 1991, S. 77). Im Verlauf von OE-Prozessen in Schulen werden im allgemeinen die informellen Beziehungen aller Beteiligten zu verbessern gesucht, um durch verdichtete Kooperationsformen neue Entwicklungen wie etwa die Etablierung von Peer-Mediation anzuregen (vgl. Schramm 2000).  

Mit solchen Zielsetzungen sind Supervision - im Sinne von Teamsupervision – und OE als deckungsgleich zu bezeichnen. Denn auch durch die Teamsupervision wird ja „Personenentwicklung“ ermöglicht. Es läßt sich aber noch eine weitere Gemeinsamkeit feststellen: Beide Beratungsformen streben „Veränderung von unten“ an. Supervision intendiert nämlich durch die Entwicklungsförderung einzelner Professioneller als Individuen immer Kritik an bisherigen Verhaltensmustern und mobilisierst damit individuelle Veränderungsbereitschaft. OE versucht durch seine bürokratiekritischen Intentionen ergänzend dazu Veränderungsbereitschaft bei innerorganisatorischen Gruppen zu erzeugen.

Diese beiden Aspekte „Personenentwicklung“ und „Veränderung von unten“ bilden allerdings auch wesentliche Angriffspunkte für Kritiker der OE.

• So gibt etwa Wimmer (1991) zu bedenken, daß die methodische Basis der angewandten Gruppendynamik, die den einzelnen in einem sozialen Rahmen, eben der Gruppe, zu fördern sucht, laufend die Analogie zwischen Gruppe und Organisation suggeriert. Bei einer Organisation handelt es sich aber nicht primär um ein sich selbst schaffendes gruppales System, es handelt sich im Sinne einer „Zwangsgemeinschaft“ vielmehr um ein formal strukturiertes Gebilde, das regelgeleitet funktioniert. Innerhalb dieses Regelwerks erhält die Funktionsfähigkeit des einzelnen zentrale Bedeutung.

•  Und Trebesch (1994) gibt zu bedenken, daß die gruppendynamischen „Beziehungsklärer“ (ebenda S. 23) aus der OE-Szene die ökonomischen Faktoren einer Organisation und ihre administrativen Anforderungen in illusionärer Weise verleugnen oder jedenfalls vernachlässigen.

Die OE enthält aber noch zwei weitere Gefahrenpunkte:

• Durch Anwesenheit eines externen Change-Agent wird zumindest für den Zeitraum der Beratung die Vorrangstellung der Führungskraft zu Gunsten des Beraters außer Kraft gesetzt. Die sonst übliche Hierarchie „schrumpft“ unter Vorsitz des Beraters. Auf diese Weise ergibt sich im Verlauf  längerer OE-Prozessen meistens eine mehr oder weniger ausgeprägte Depotenzierung von Führungskräften.

• Der andere Gefahrenpunkt besteht darin, daß durch das Engagement eines organisationsfremden Experten Veränderung implizit als Ausnahmezustand designiert wird. Wandel in Organisationen sollte aber ein Phänomen darstellen, das im Sinne einer selbstverständlichen Managementaufgabe laufend vom Innenraum der Organisation initiiert und durchgeführt wird.

So ist es für Schulen empfehlenswert, OE durch externe Berater nur als kurzfristigen Veränderungsimpuls zu begreifen. Die „eigentlichen“ Wandelprozesse sollten von der Leitung zusammen mit dem Kollegium permanent angestoßen und realisiert werden. Für eine gezielte organisatorische „Veränderung von innen und von unten“ ist gelegentlich Supervision als „Personenentwicklung“ der Lehrkräfte zu empfehlen. Eine zentrale Bedeutung für die Schulentwicklung sollte aber Coaching erhalten, denn es bietet zweifache Unterstützung:

(1) Als Maßnahme der Personalentwicklung ist es auf die Verbesserung der Funktionsfähigkeit des Systems gerichtet, indem es die Führungskräfte in ihren Managementaufgaben, d.h. bei der gesamten Administration unterstützt. Die Schulleitung bekommt dann auf diesem Wege auch ein zunehmend selbstverständliches Verständnis von ihrer Funktion als „interner Change-Manager“.

(2) Durch Stärkung der Führung bei allen Krisen und Konflikten strebt Coaching automatisch „Veränderung von oben“ an, wodurch das System in seinen formalen Konstituenten stabilisiert wird. Wie in jeder Organisation entwickeln sich auch in Schulen immer wieder nur schwer überbrückbare Interessengegensätze, fachliche Konkurrenzen usw. Damit diese nicht die Funktionsfähigkeit einer Schule beeinträchtigen, muß die Schulleitung Aufgaben des Konfliktmanagements übernehmen.  Besonders in Fällen, in denen sie selbst in die Konfliktdynamik gerät, bietet Coaching wertvoll Unterstützung.

Nun muß man allerdings sagen, daß Coaching im Vergleich zur OE oder gar zur Supervision in schulischen Kontexten noch vergleichsweise selten praktiziert wird. In manchen Bundesländern setzt sich aber derzeit die Überzeugung durch, daß Coaching der Schulleitung ausgesprochen günstige Voraussetzungen für Change-Prozesse in Schulen schafft (vgl. Schreyögg 2000).

2. Die potenzielle Bedeutung von Coaching für die Schulentwicklung

Coaching gibt als Maßnahme der Personalentwicklung Schulleiterinnen und Schulleitern zunächst Unterstützung für die Übernahme von Managementfunktionen, und -rollen. Außerdem kann es im Sinne einer „Dialogform über Freud und Leid im Beruf“ hilfreich sein bei der Bewältigung von Krisen und Konflikten. Es eignet sich besonders für neu ernannte Schulleitungen. Sie haben nämlich in den ersten Jahren eine Vielzahl neuer Aufgaben und Rollen in ihr Handlungsrepertoire zu integrieren, und die Bewältigung von Krisen und Konflikten stellt in diesem Stadium besonders hohe Anforderungen. Gerade in Anfangsstadien ist eine gezielte Förderung der Leitung so wichtig, weil sie durch ein zu zaghaftes Management leicht verkannt wird und durch „konfliktäre Altlasten“ (Schreyögg 1998), denen sie sich nur ausgeliefert fühlt, allzu leicht ihren Mut und ihre Begeisterung zum Initiieren von Veränderungsprozessen einbüßt (Storath 1995).     

2.1. Coaching als Maßnahme der Personalentwicklung für die Schulleitung

Für die meisten Berufstätigen stellt die Übernahme einer Führungsposition eine besondere Herausforderung dar  (Schreyögg 1996). Das gilt auch für Führungskräfte in Schulen. Soeben brillierten sie vielleicht noch als exzellenter Lehrer, nun müssen sie sich in völlig neue Rollen wie die des Vorgesetzten, des Störungsreglers usw. einleben. Außerdem haben sie grundlegende Managementfunktionen einzuüben. Da die Position des Schulleiters prinzipiell eine „Sandwich“-Position darstellt, d.h. eine Position innerhalb eines hierarchischen Ensembles, haben sie vor allem eine Vielzahl unterschiedlichster Führungsaufgaben.
 
• Coaching für die Realisierung von Managementrollen

Mintzberg, ein Managementtheoretiker (vgl. Steinmann & Schreyögg, G. 1997), postulierte auf der Basis empirischer Untersuchungen, daß Führungskräfte grundsätzlich drei Rollenbündel zu verkörpern haben:

(1) Interpersonale Rollen; dazu zählt der Autor die Rollen des Repräsentanten, des Vorgesetzten und des Vernetzters;
(2) Informationale Rollen, wozu der Autor die Rollen des Radarschirms, des Senders und des Sprechers zählt; und als dritte Kategorie nennt Mintzberg
(3) Entscheidungsrollen. Das sind seiner Meinung nach Rollen des Innovators, des Störungsreglers, des Ressourcenzuteilers und des Verhandlers.

Schulleiterinnen und Schulleiter werden sich selten schon vor Antritt des neuen Amtes diese Rollenvielfalt verdeutlichen. Viel häufiger landen sie „kopfüber“ in einem unübersichtlichen Feld von Ansprüchen seitens des Kollegiums, seitens der Schüler, der Eltern usw., die sie für mehr oder weniger berechtigt halten, - und sie landen meistens auch in vielfältigen Selbstansprüchen. Auf diese Weise entwickeln sie oft schon bei Amtsantritt Gefühle von „Rollenüberlastung“.

Hier kann der Coach Unterstützung geben, indem er mit dem Betreffenden zunächst einen Rollenkatalog wie den oben beschriebenen durcharbeitet. Dann wird untersucht, welche dieser Rollen vom Schulleiter aus rechtlichen Gründen unbedingt wahrzunehmen sind (z.B. die des Vorgesetzten bei krankheitsbedingtem Stundenausfall), welche Rollen der Schulleiter an Stellvertreter und/oder andere Mitglieder des Kollegiums delegieren kann (z.B. die des Radarschirms) und welche er unbedingt auf viele Schultern verlagern sollte (z.B. die des Innovators). Es ist außerdem zu überdenken, welche Rollen von der neuen Schulleitung nach ihrer „Inthronisierung“ geradezu exemplarisch zu realisieren sind. So ist es sicher sinnvoll, in einer Schule, in der schon lange keine inhaltlichen Diskurse mehr geführt wurden, bei Konferenzen und anderen Besprechungen die Rollen des Senders und des Sprechers zu akzentuieren.

Im Verlauf eines Coachings zeigt sich allerdings häufig, daß für den Positionsinhaber die Übernahme mancher Rollen „heikel“ oder „peinlich“ ist. Dabei handelt es sich in der Regel um weltanschauliche oder persönliche Blockaden. So erleben z.B. viele die Rolle des „Vorgesetzten“ als „unangenehm“ oder als „nicht mehr zeitgemäß“. Dann ist es einerseits wichtig, die Vorbehalte des Positionsinhabers, auch wenn sie auf den ersten Blick ideologisch wirken mögen, ernst zu nehmen und ausführlich zu beleuchten. Es ist aber mindestens ebenso wichtig, mit der neu ernannten Schulleitung Phänomene zu behandeln, die bei einem Führungsvakuum drohen. So läßt sich z.B. anhand einer konkreter Situation, bei der eine Lehrkraft notorisch ihren Unterricht zu spät beginnt, thematisieren, daß  derartige Verhaltensweisen, wenn sie von der Leitung als Vorgesetztem chronisch unbeachtet bleiben, die gesamte Arbeitsmoral einer Schule unterminieren können.

Noch häufiger finden wir sozialisationsbedingte Blockaden. Sie zeigen sich z.B. gar nicht selten gegenüber der Rolle des „Repräsentanten“. Das heißt, für manche Positionsinhaber stellt die Übernahme von Aufgaben als „Galionsfigur“ ein Martyrium dar. Dabei handelt es sich vielleicht um lebensgeschichtlich schon früh internalisierte Muster im Sinne eines „Zwangs zur Bescheidenheit“ oder ähnliches. Dann ist es Aufgabe des Coach, den Positionsinhaber für die unausweichlichen Repräsentationspflichten einer Schulleitung durch imaginative Rollenspiele zu fitten. Im Idealfall entsteht auf diese Weise Mut, sich zunehmend unverkrampfter auf solche Situationen einzulassen und vielleicht sogar mit ihnen zu experimentieren.

Eine besondere Herausforderung stellt für frisch ernannte Amtsinhaber die  Rolle des Störungsreglers bzw. des Konfliktmanagers dar. Dann geht es um Kontroversen zwischen Eltern und Lehrern, zwischen Lehrern und dem Hausmeister oder vielleicht gar zwischen dem Amtsinhaber und anderen schulinternen Personen. Gerade in solchen Fällen erhält das Coaching eine hohe Bedeutung für die Stabilisierung der Schulleitung und dadurch indirekt für das gesamte schulische System.

• Coaching für die Realisierung von Managementfunktionen

Der Positionswechsel vom Lehrer zum Schulleiter stellt in erster Linie einen Wechsel vom Pädagogen zum Schulmanager ( Storath 1995, Wissinger 1996) dar . Jetzt gilt es nämlich nicht nur einzelne Menschen oder Menschengruppen zu steuern, sondern das Gesamtsystem Schule. Als  „Management“ bezeichnet man einen Komplex von Steuerungsaufgaben, der bei der Leistungserstellung und -sicherung in arbeitsteiligen Systemen bewältigt werden muß. Unter „Managementfunktionen“ ( vgl. Steinmann & Schreyögg, G. 1997) sind zu verstehen

(1) die Planung (darunter versteht man Reflexionen, welche Ziele wie erreicht werden sollen),
(2) das Organisieren (dabei handelt es sich um konkrete Ausgestaltungen einer arbeitsteiligen und hierarchischen Struktur),
(3) den Personaleinsatz (worunter man alle Personalaufgaben einer Leitung faßt),
(4) die Führung im engeren Sinn (dabei handelt es sich um die Veranlassung der Arbeitsausführung bei den Mitarbeitern und die zielspezifische Steuerung im organisatorischen Alltag), und
(5) die Kontrolle (damit ist im Prinzip eine Bewertung des Output gemeint).      

Nun kann keine Schulleitung alle diese Managementfunktionen allein realisieren. Im Gegenteil, sie sollte es auch gar nicht versuchen. Es wirkt sich nämlich auf das Klima einer Schule eher günstig aus, wenn das Kollegium in breitem Umfang am Schulmanagement beteiligt wird. Trotz hoher  Partizipation der Lehrkräfte bleibt allerdings die Letztverantwortung für die Funktionsfähigkeit der Schule in der Verantwortung der Schulleitung. Sie muß z.B. Aktivitäten zur Schulentwicklung anstoßen, sie aber nicht unbedingt selbst führend in die Hand nehmen. Im weiteren Verlauf hat sie die Fortschritte zu beobachten, zu unterstützen und bei Bedarf zu begleiten.

Wie Wissinger (1996) aufmerksam macht, verharrt die Mehrzahl aller Schulleiterinnen und Schulleiter an einem Leitungsverständnis, das sie aus ihrer Funktion als Lehrer oder Klassenleiter bezieht. Dabei geht es in der Regel um die Förderung einzelner Menschen, denen man sich auf emotionaler Basis widmet.

Nun sollen hier nicht die positiven Effekte emotional geleiteter Aktivitäten in Managementprozessen geleugnet werden  (vgl. Goleman 1997),  die Steuerung von Organisationen setzt aber eine umfassendere Haltung voraus. Bei dieser tritt die Bedeutung des einzelnen zu Gunsten einer Mehrheit von Menschen zurück. Das erzeugt allerdings bei der jeweiligen Schulleitung fast automatisch Gefühle von Einsamkeit. Während sich nämlich Lehrer als Teil des schulisches Ensembles begreifen können, in das sie idealerweise wie in einen „mitmenschlich warmen Pool“ eintauchen, muß die Schulleitung die Schule, so koloßartig sie sein mag, als Ganzes zu bewegen suchen.

Bei der Entwicklung einer angemessenen Selbstdefinition als Schulmanager  kann der Coach Unterstützung bieten, indem er Reflexionen anregt, wie die Managementfunktionen jeweils auszugestalten sind, welche sich an welchen Mitarbeiter delegieren läßt, welche für das pädagogische und das nicht-pädagogische Personal anfallen usw. Darüber hinaus wird der Coach selbstverständlich Unterstützung geben bei der Realisierung aller faktischen Managementanforderungen im schulischen Alltag. Dann wird er z.B. die Schulleitung für ein nachfolgendes Gespräch mit dem Personalrat oder mit Elternvertretern fitten.

• Coaching für die Realisierung schulspezifischer Führungsaufgaben

Die größte Herausforderung stellt für Schulleiter die Realisierung der Managementfunktion „Führung“ dar. Hierbei geht es um schulspezifische Beeinflussungen aller relevanten Interaktionspartner (Schreyögg 1998). Viele Amtsinhaber denken dabei nur an die Lehrkräfte oder gar nur an die Schüler, die es in einem hierarchischen Verständnis als Educandi oder als unterstellte Mitarbeiter zielgerecht zu beeinflussen gilt. Das sind tatsächlich wichtige Steuerungsaufgaben der Schulleitung.

Die Beeinflussungsambitionen von Führungskräften müssen aber viel weiter gefaßt werden. Als informelle Beeinflussungsversuche können sie auch auf Gleichrangige gerichtet sein und im Sinne einer „Führung von unten“ sogar auf hierarchisch übergeordnete Instanzen (vgl. Wunderer 1993). So sollten Schulleiter auch Personen außerhalb der Schule zu beeinflussen suchen wie z.B. Eltern, Behördenvertreter und eventuell sogar die Presse, um ein optimales Ansehen und Funktionieren „ihrer“ Schule zu erreichen. In diesem Sinn erweisen sich z.B. sorgfältig vorbereitete und bewußt geführte Gespräche mit Eltern, die über die Leistungsbeurteilungen ihrer Kinder beunruhigt  sind oder die über disziplinarische Maßnahmen von Lehrern klagen, als äußerst wichtig für das innere Klima und das äußere Image einer Schule.

Ähnliches gilt für Interaktionen mit übergeordneten Instanzen: In manchen Bundesländern wurden schon permanente Kooperationsformen zwischen Schulaufsichtsbehörde und Schulleitern institutionalisiert. Dabei handelt es sich allerdings in der Regel auch wieder nur um formal-hierarchische Führungsphänomene von oben nach unten. Das heißt dann, ein Mitglied der Schulaufsicht steht der Schulleitung bei allen inhaltlichen und rechtlichen Fragen beratend zur Seite (Eikenbusch 1995). Die Interaktion Schulaufsicht-Schulleitung kann aber potentiell auch eine umgekehrte Richtung nehmen, daß nämlich die Schulleitung den Schulaufsichtsbeamten in ihrem Sinne beeinflußt. Das erweist sich z.B. bei Neubesetzungen von Lehrerstellen als gravierend wichtig. Auf der Basis von konstruktiven Interaktionen zwischen Schulleitung und Schulaufsicht läßt sich dann nämlich oft eine zur Schule passende Personalauswahl arrangieren.

Bei der Realisierung aller dieser Führungsaufgaben kann der Coach einen Beitrag leisten, indem er mit dem Amtsinhaber anhand konkreter Führungsanforderungen zunächst sorgfältige Analysen der jeweiligen Interaktionen erarbeitet. Danach ist es seine Aufgabe, die Führungskraft zu animieren, durch imaginative Rollenspiele mit Handlungsmustern zu experimentieren und dann die aktuell passendsten herauszufiltern. Wenn es um Anleitungen zur „Führung von unten“ geht, ist noch zu bedenken, daß sich Vorgesetzte am ehesten dann beeinflussen lassen, wenn der hierarchisch Unterstellte (1) fachlich maximal vorbereitet ist, und wenn er (2) ein gutes soziales Feeling für sein Gegenüber hat (Wunderer 1993). Das heißt, im Idealfall fühlt sich der Vorgesetzte als Mensch gesehen, der seinem „perfekt vorbereiteten“ Mitarbeiter gerne entgegenkommt. Besonders der zweite Aspekt, die sozio-emotionale Komponente scheint von besonderer Bedeutung für den Beeinflussungserfolg zu sein. Da versteht es sich fast von selbst, daß unverarbeitete Autoritätsprobleme von Schulleitern gegenüber Schulaufsichtsbeamten nicht gerade optimale Voraussetzungen sind. In solchen Fällen muß der Coach derartige, die Beziehung überlagernde Phänomene aufdecken und verarbeiten helfen.  

2.2. Als „Dialogform über Freud und Leid im Beruf“

Wie alle Führungskräfte erleben auch Schulleiterinnen und Schulleiter besonders zu Beginn ihrer Tätigkeit ein gewisses Maß an Krisen. Im weiteren Verlauf erfahren sie aber meistens viel Konstruktives und entwickeln Bedürfnisse, ihre Position umfassender und differenzierter auszugestalten. Für alle diese Erscheinungen kann Coaching wertvolle Dienste leisten.   

• Coaching gegen die positionsbedingte Einsamkeit

Schulleiter, besonders großer Schulen erleben ihren Einstieg in die neue Position oft sehr krisenhaft. Dabei beklagen sie meistens ein erhebliches Maß an Einsamkeit. Für manche von ihnen wächst sich diese bis zum „Praxisschock“ ( Storath 1995) aus. Für neu ernannte Schulleitungen wird dann der Coach oft zum zentralen Solidarpartner.

Häufig befinden sich Leiter vor Übernahme der Leitungsposition in einer sehr konstruktiven Rolle als informeller Führer eines Kollegiums, wo sie als Freund oder jedenfalls als attraktiver Gesprächspartner von ihren Kollegen umworben werden. Nach der „Inthronisierung“, d.h. nach ihrer formalen Amtseinsetzung erleben sie nun plötzlich einen Graben zwischen sich und dem Kollegium. Dieser Graben ist allerdings unterschiedlich tief, je nachdem, wie sie für ihre aktuelle Position rekrutiert wurden, d.h. ob sie (1) aus ihrem bisherigen Kollegium in die Leitung aufgestiegen sind oder ob sie (2) die Leitung einer ihnen noch fremden Schule übernommen haben.

Wenn sie die Leitungsposition an der Schule übernehmen, in der sie gerade noch als Lehrkraft tätig waren, verfügen sie zwar über eine gewisse Hausmacht und vor allem über Intimkenntnisse der informellen Szenerie, sie haben aber einen abrupten Rollenwechsel zu „verdauen“. Sie sind nämlich jetzt aus der Perspektive ihrer vormaligen Kolleginnen und Kollegen plötzlich der „Chef“ oder die „Chefin“, die man nun automatisch mit ganz anderen Maßstäben beurteilt. Unversehens verändern sich sämtliche Interaktionen. Es handelt sich jetzt nicht mehr um Kommunikation auf gleicher hierarchischer Ebene, sondern es etabliert sich unversehens Asymmetrie zwischen ihnen und den vormaligen Kollegen. Fast unmerklich begeben sich die Lehrkräfte in eine inferiore Position und entwickeln nun Kindern vergleichbar mehr oder weniger berechtigte Ansprüche an die neue Leitung. Viele Amtsinhaber erleben das als Aufkündigung der vormals guten kollegialen Beziehungen und fühlen sich schwer enttäuscht. In den meisten Fällen hatten sie nämlich die Illusion, daß sie nun als formale Führungskraft alle Dinge besonders gut regeln können. Eine Verschärfung der Lage finden wir dort, wo sich noch andere Mitglieder des Kollegiums auf die Leitungsposition beworben hatten. Dann muß die neue Leitung neben ihrem Positionswechsel auch noch Konkurrenzprobleme bewältigen, die aus dem Bewerbungsverfahren resultieren.

Noch häufiger werden Konkurrenzphänomene berichtet, wenn die neue Leitung einer anderen Schule entstammt. Da sie in solchen Fällen über keine Erfahrung mit der informellen Struktur der ihr noch fremden Schule verfügt, tappt sie angesichts „merkwürdiger Ressentiments“ oder „sonderbarer Widerstände“ zunächst völlig im Dunkeln. Dann gelingt es ihr erst langsam herauszufinden, wer im Kollegium welche Dominanzansprüche formaler wie informeller Art anmeldet, welche sinnvollerweise zu berücksichtigen sind und welche man lieber zurückweist. Hier muß sie zwar keinen abrupten Rollenwechsel vom Lehrer zum Schulmanager vollziehen, denn zumindest aus der Sicht des Kollegiums betritt sie ja die Schule schon als „fertige Schulleitung“. Da sie aber in der neuen Schule noch über keine emotionale Verankerung verfügt, wird sie als „Fremdling“ erlebt, was die Hemmschwelle für Stigmatisierungen und allerlei aggressive Akte herabsetzt. Solche Anfangssituation kann ausgesprochen zerstörerische Züge annehmen. In Fällen nämlich, in denen machtbewußte Mitglieder des Kollegiums eine fest gefügte Koalition gegen die neue Leitung etablieren, können sich regelrechte Mobbingprozesse entwickeln (Leymann 1993 u.a.). Dann spielen z.B. feindliche Hauptakteure laufend Insiderkenntnisse aus, versperren der neuen Leitung die Zugänge zu wichtigen Informationen und demonstrieren ihr in ausreichend hämischer Weise, daß sie sich in den Augen des Kollegiums erst umfassend bewähren muß, um als Leitung akzeptiert zu werden.

Spätestens angesichts solcher Phänomene, die fast immer mit gesundheitlichen Beschwerden einher gehen, sollte die Schulleitung Coaching in Anspruch nehmen. Hier handelt es sich ja um Konstellationen, in denen sie stark isoliert ist, sich aber doch gezwungen sieht, alle Dinge, die in der Schule aus dem Ruder zu laufen drohen, machtvoll zu managen. Dafür muß der Coach die Führungskraft menschlich und fachlich stabilisieren und ihr insgesamt als Solidarpartner zur Seite stehen. Diese Funktion entlastet in der Regel auch das private Umfeld des Amtsinhabers. Dieses fühlt sich nämlich angesichts so manifester Krisen mit der Stabilisierung des Betreffenden meistens überfordert. Das wiederum führt gar nicht selten zur Distanzierung vom Betreffenden, so daß er dann auch noch privat vereinsamt ist. Aber auch in Fällen, in denen es „nur“ den Rollenwechsel vom Lehrer zum Schulmanager zu meistern gilt, ist die positionsbedingte Einsamkeit durch Coaching leichter zu ertragen.

Da sich gerade die ersten Monate der Amtsübernahme häufig sehr konfliktreich gestalten, ist es sinnvoll, für neu ernannte Schulleiter im ersten Jahr Gruppencoaching anzubieten. In diesem Rahmen haben sie Gelegenheit nicht nur ihre jeweiligen Fragestellungen mit kompetenten Gesprächspartnern zu bearbeiten, sie könnten auch wahrnehmen, daß sie mit ihren Problemen keineswegs alleine stehen, sondern daß andere Schulleiter mit ähnlichen Schwierigkeiten zu kämpfen haben. Auf diese Weise wird ein solidarisches Forum geschaffen, in dem Schulleiter schon automatisch ihre Einsamkeit überwinden..     

• Coaching zur Unterstützung von Rollensicherheit

Wenn die Anfangsprobleme bewältigt sind, sollte die Schulleitung nun mit mehr Ruhe, ihre Position ausgestalten. Auch dabei kann Coaching einen Beitrag leisten, indem es bei der Präzisierung und Sicherung der Leitungsrolle hilft. Als Ziele solcher Rollenberatung (Schreyögg 2000) lassen sich folgende nennen:

• Die Führungskraft erwirbt ein vertieftes Verständnis von ihrer formalen Position im jeweiligen schulischen Ensemble. Sie vergegenwärtigt sich ihre Machtpotentiale, außerdem die Erwartungen, die komplementäre Rollenpartner innerhalb der Schule wie die Lehrkräfte, der Hausmeister usw. voraussichtlich an sie stellen. Sie versucht auch die Erwartungen organisationsexterner Personen wie der Schulaufsicht, der Eltern usw. an sich zu erfassen. Im Gegenzug verdeutlicht sie sich ihre eigenen Erwartungen an diese vielen anderen Positionsinhaber. Idealerweise gewinnt sie durch solche Analysen Ideen über neu auszuschöpfende Handlungspotentiale.

• Die Schulleitung klärt ihr Verhältnis zur informellen Struktur. Dabei geht es zunächst um Fragestellungen, wer unter den Kollegen als besonders „liebenswürdig“ und wer als besonders „tüchtig“ gilt, wer in Krisen und Konflikten von den Kolleginnen und Kollegen als Ratgeber beansprucht wird, wer bei Freizeitaktivitäten als attraktiv gilt, wer als Sprachrohr fungiert usw. Danach sollte die Schulleitung bei sich selbst ausspüren, wie gut oder wie schlecht ihr diese Personen liegen und welche Eindrücke diese Personen voraussichtlich von ihr haben. Günstig wäre, wenn sie durch diesen Analyseschritt Handlungsstrategien erwirbt, wie sie die informellen Führer der Schule konstruktiv ins Schulmanagement einbinden kann.

• Ein weiteres Ziel der Rollenberatung ist es, die Mikropolitik der Schule konstruktiv zu nutzen. In jedem sozialen System, so auch in Schulen finden wir Interessendivergenzen zwischen einzelnen Personen und Personengruppen. Im ungünstigsten Fall entwickeln sich daraus feindliche Kampfspielprozesse, die zu vorübergehenden Störungen der Funktionsfähigkeit einer Schule führen können. Durch eine geschickte Führungshaltung lassen sich divergierende Interessenparteien aber manchmal auch als innovative Kräfte wenden. Das gelingt zum Beispiel, wenn die Schulleitung den jeweiligen Gruppierungen gesonderte Funktionen zur Schulentwicklung überträgt.

• Die Verbesserung aller relevanten Interaktionen ist ein weiteres Ziel der Rollenberatung. Beziehungen zu Kollegen, Eltern, zur Schulaufsicht usw. sind ja nicht statisch, sondern in hohem Maße plastisch. Wenn man auf eine möglichst konstruktive Ausgestaltung dieser Interaktionen zielt, wird man zunächst eine Analyse der bisherigen Beziehungsentwicklung vornehmen, sodann wird man untersuchen, durch welche kommunikativen Maßnahmen sie sich günstiger als bisher gestalten läßt.

• Ein Ziel jeder Rollenberatung muß es auch sein, mit der Schulleitung zu erarbeiten, wie die formalen und informellen Anforderungen mit ihren persönlichen Bedürfnissen in Einklang stehen und eventuell besser in Einklang zu bringen sind. Hier geht es um Fragen, welchen Zeitaufwand sie für welche Aktivitäten einplant, wo sie Zeit einsparen kann, welche Aufgaben sie sinnvollerweise delegiert, welche ihr aber auch besondere Freude machen und deshalb schon aus psychohygienischen Gründen beibehalten oder gar ausgebaut werden sollten.

Die zuletzt genannten Themen im Zusammenhang mit der persönlichen Befindlichkeit einer Schulleiterin oder eines Schulleiters sind beim Coaching immer im Auge zu behalten. Es handelt sich nämlich um Fragestellungen, die den jeweiligen Menschen hinter dem Funktionsträger betreffen. Wenn der Coach auch dieser Seite Geltung verschafft, wird es ihm eher gelingen, den Schulleiter zu animieren, dem Humanum in seiner Schule Raum zu geben.      

 

Literatur:

Belardi, N. (1992): Von der Praxisberatung zur Organisationsentwicklung. Paderborn.

Buhren, C.C., Rolff, H.-G. (Hg.)(1996): Fallstudien zur Schulentwicklung. Zum Verhältnis innerer Schulentwicklung und externer Beratung. Weinheim und München.

Eikenbusch, G. (1995): Systematische Planungs- und Entwicklungsgespräche in der Schule. OSC 2/1995 (2), S. 123-141.

Goleman, D. (1997): Emotionale Intelligenz. 9. Aufl., München.

Iding, H. (2000): Hinter den Kulissen der Organisationsberatung  Qualitative Fallstudien von Beratungsprozessen im Krankenhaus. Opladen.

Jötten, B., Konerding, E. (1994): Systemberatung und Organisationsentwicklung du

Leymann, H. (1993): Mobbing. Reinbeck.

Lore, W. (Hg.)(1988): Das Projekt entsteht. Schule & Co. Bertelsmann-Stiftung. Gütersloh.

Rauen, Chr. (1999): Coaching. Göttingen.

Rechtien, W. (1992): Angewandte Gruppendynamik. Frankfurt/M.

Rolff, H.-G. (1993): Wandel durch Selbstorganisation. Weinheim.

Schein, E. (1987): Process consultation. Volume 2. Reading.

Schley, W. (1995): Organisationsentwicklung und Schulkultur. OSC 2/1995 (2), S. 157-175.

Schramm, H. (2000): Supervision in der Peer-Mediation. In: Schreyögg, A. (Hg.)(2000): Supervision und Coaching für die Schulentwicklung. Bonn.

Schreyögg, A. (1996): Zum Führungsstil in Schulen. Perspektiven aus der Führungsforschung. In: Buchen, H., Horster, L., Rolff, H.-H. (Hg.): Schulleitung und Schulentwicklung. Lose-Blatt-Sammlung. Berlin.

Schreyögg, A. (1998): Coaching. 3. Aufl., Frankfurt/M., New York.

Schreyögg, A. (2000): Supervision. Ein integratives Modell. Paderborn.

Steinmann, H., Schreyögg, G. (1997): Management. 4. Aufl. Wiesbaden.

Storath, R. (1995): Praxisschock bei Schulleitern? Neuwied.

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Zusammenfassung:

In diesem Aufsatz wird postuliert, daß Coaching von Schulleitungen einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung von Schulen leisten kann. Zunächst beschreibt die Autorin, daß Schulentwicklung heute oft als Aufgabe der Organisationsentwicklung durch externe Berater verstanden wird. Das ist aber aus einer Reihe von Gründen problematisch. Hier wird vielmehr für Wandlungsprozesse plädiert, die aus dem Innenraum von Schulen durch die Leitungen angestoßen werden. Und genau solche Prozesse lassen sich durch Coaching unterstützen.

Summary:

This article focuses on Coaching as a method of school development. In most cases school development is designed as organisational change realised by external experts (change agents). Opposed to that this article makes the case for school development by internal persons especially by the directors of schools. It is argued, that if they are carefully coached during the whole process they are much more likely to succeed in developing the whole system.
 

Key Words:
Coaching, School development, organisational development